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| 講臺上下 課本內外 |
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關鍵詞：教學雙方“供求”脫節、教育體制、師生角色定位、求知心理、教材改革、教輔書的豐富完善、知識學習和人格培養、
“供求關系”是一個經濟學名詞，用它形容藝術理論教學，似乎不雅。但以這么多年做學生的經歷和目前初步積累的一點教學經驗來講，心中總也揮之不去這個詞。于是，寫下這篇文章，供大家參考。
在以教師單方面灌輸知識為主要甚至是唯一教學方式的課堂上，“教”與“學”之間的“供給”與“需求”，存在著嚴重的脫節問題。這不單單影響了學生的學習效果，也在很多其他方面產生了負面影響。比如師生之間互相不理解，甚至關系緊張。進而對學校，學生也往往滿腹牢騷，敢怒不敢言，逐漸喪失對學校的信任和歸屬感，不僅對校務、校政漠不關心，連與自身關系密切的教學，也以一種“逆來順受”，“即來之，則安之”的心態被動接受了事。而教師和校方，也經常不無痛心地抱怨，現在的孩子不像以前那么懂事，那么踏實努力，“不好好學習，意見倒不少”。即便一些教師，尤其青年教師，能夠與學生互相理解，但最終也囿于彼此所謂的立場和原則而不得不放棄某些想法和嘗試。于是，老一套的“教學”輪回再次上演……
這究竟是怎么回事呢？難道學生真的不愿意學習嗎？不是！在社會競爭愈演愈烈的情勢之下，有誰會“不懂事”到不愿意通過接受教育，使自己成為一個有學識，有修養的人呢？那難道是教師學問不深，不會教嗎？當然也不是！你只需要看看每年各大高校對應聘人員的學歷要求就知道了。雖說“學歷”并不等于“學力”，而且這種追逐高學歷不免有浮夸的嫌疑，但至少可以看出，高校在選拔教師的時候，還是在力爭吸納專業研究更加精深的人。不管校方這樣煞費苦心是否真的明智，我們都必須承認，學校和教師的的確確在想方設法對學生負起責任，實現學校教育的目的。
因此，可以說，學生和教師都是懷著同一目的走到一起的，也的確在為了這一目的做出自己的努力。只是“教”與“學”這兩股力量并沒有糅合在一起，彼此助長，而是像兩列以相對方向全速行駛的列車一樣，擦肩而過，彼此互望互聞，卻始終無法同軌！
“講臺上下”的這份尷尬，深層次的體制問題無疑是根源所在。行政治校，固然有利于校務校政的統一管理，但它也確實影響和禁錮了教學的自由進展。“教”與“學”，需要開敞、通透的渠道進行直接而準確的交流和互動，但行政參與其中，就勢必會形成“教學”雙方的隔膜，矛盾當然也就此層出不窮。
一、師生角色分明，課堂更像公堂。
由于體制，教學進展的各個環節，實際上是由行政部門統一安排，并始終監控執行的。每個學期的課程計劃、任課教師以及教材等等皆是如此。因此，教師對于教學的實際發言權，實際上被架空了，而只是作為教育機構——學校，所雇傭的員工，來具體行使教育職能。個體的任課教師，很難對于教育決策有實質性的影響力。學生，更是如此。到學校來，只是準備接受早已由他人統一定制的教育大餐的，因此，對于教學的能動性更差。
教師和學生被嚴格地限制在“講臺上下”這個有著懸殊落差的空間當中，雖然共處，但角色落差卻使師生相處始終有所障礙。所謂“為人師表”，在今天更多的則是，作為教師，站在講臺和身處校園的時候，所應有的姿態和表現，而非其人格操守，也無關乎其學術精神。于是，教師和學生只能在各自的行為規范內規規矩矩地說話、辦事。課堂上，教師不會輕易講“廢話”，而是緊扣課本，緊扣多媒體演示課件（現代科技進入課堂，學生很少再有機會看到教師的即興板書。）極其講究時效地將課堂任務在下課鈴響起之前完成。然后很知趣地迅速離開，因為他（她）要避免因拖堂而招致的不必要的麻煩。學生呢，也不大容易能在課堂上以松弛的精神專注于學習。這倒不是說教師各個如兇神惡煞，盯住每個同學抱臂坐好，而是涇渭分明的角色定位阻塞和禁錮了課堂上本應該川流不息的信息互通。講臺與課桌座椅的布局安排本身，就說明了師生之間主動灌輸和被動接受的事實。即使有些教師和學生有心要以平等、坦誠的心態互相交流、互相學習，也多少會畏懼課堂的莊嚴、肅穆，迅速地言歸正傳，回到課本上來。每每這個時候，你會發現學生們臉上剛剛浮現的神采和生氣，會馬上沉寂下來，人仿佛隱形了，只剩下孤獨的教師，站在講臺上，繼續他的獨角戲。
二、教材編寫以“教”“學”角色定位為依據。
教材是學校教育的重要媒介和依據，它的編寫受到“教”“學”角色定位的顯著影響。因此，與其他書籍相比，有明顯的差異。即便有的學科，比如藝術類的學科，并沒有全國統一的教材，但各省市學院自行選定或編寫的教學用書，也往往同其他全國統一的教材一樣，帶有“教”“學”角色定位的嚴重烙印。你可以很容易地從一堆書中看出，哪些是教材，哪些具有被選作教材的“潛質”。因為，它們都具有一個共同的特點——知識性，更準確地說，是以教師的口吻和立場為依據書寫的知識序列。
作為教材，以“知識性”為重點和中心，當然無可厚非。但凡事都有兩面性，太過注重知識性，就會無形中缺失知識來源——背景。而這些被過濾掉的更加鮮活、富有生氣的背景，卻往往受到學生歡迎，是學生的興趣所在。我們經常在思考和爭論一個問題——教學到底應該以教師的權威性為依據，還是應該以學生的興趣為依據？從各個學科特點角度看，不可能得出非此即彼的答案。而恰恰是兩者之間的平衡點，最難以找到和把握。更何況，還有那么多諸如課時、經費、考核等等現實的問題在制約著我們。因此，也就造成了現在這種教育偏重知識的局面。
既然找到平衡是那么不容易，而且又有很多任務和指標需要我們去完成，于是，出于起碼的責任心，許多學校和教師普遍認為，我們至少要保證在有限的時間內，完成知識傳輸的任務。于是，迫于時間的緊迫和各方面的壓力，教師們主動承擔起篩選知識的重任。他們從大量的以各種語言書寫的背景資料中概括、提煉出精華部分，集結成冊，奉獻給“嗷嗷待哺”的求學者。然而，結果卻不盡如人意。學生們好像并不領情，蘊涵著教師心血的知識集錦——教材，往往被束之高閣。學生們除了對教材極度失望之外，依然饑腸轆轆地東張西望，渴盼著他們真正想要的有生命力的書籍。也許學生們更多關注的，不是從書本和教師那里得到的知識有多么純粹和權威，而是知識的鮮活性和本真性，即便這種本真是以雜亂無序的方式呈現的。他們反而會更加興趣盎然地自己動手動腦，對各種資料加以選擇、過濾、儲存和應用。我想，這就是我們平時提倡的對知識的消化和吸收吧。
讓我們來看一個具體的例子。在設計史的教學中，你會發現學生對于設計師的生平、生活逸事興趣濃厚。每當你話鋒一轉，講到這些的時候，他們會立刻從教室最后一排跑到你眼前。而當你要他們注意一些你精心準備的知識提綱的時候，他們則會表現得熟視無睹、表情木然。反差之大，讓人不得不思考這其中的所以然。
其實，學生的這種求知心態是人對陌生事物懷有極大好奇的正常反映。人要了解和認知某一事物或觀念，會不僅僅滿足于知道“是什么”，而且還會渴望了解“為什么”，“怎么來的”等等。同樣，在課堂教學過程中，這一心理也在起作用。只是學生和教師一旦走進課堂，就會受到角色定位的心理暗示，自覺不自覺地各就各位，各守本分。有人也許會認為，教師不應該過分遷就學生的興趣和口味。而應該以一種更為理性的、家長式的方式指導學生，告訴他們什么有用、什么沒用。否則就是沒有責任心的表現。
但事實上，我們大可不必有此擔憂。責任心的有無，有多種表現形式。而且，不同的人、不同的教師，對于“責任心”的理解也會有所不同。應該允許教師以自己的方式，對學生的學習和人格培養履行責任義務。換句話說，應該賦予教師足夠的自由和權力，來自主選擇書籍、組織課堂教學。至少，他不必擔心自己用整堂課的時間跟學生談論某個設計師的個人信仰會招致非議。我相信，任何一個有良知、有職業道德的教師都不會借此愚弄學生、玩忽職守。反而會更加激發他們想方設法設計出一套有個人特色的教學方式，愉快并滿懷責任心地投入教學。學生呢，也會在充滿教師個人魅力的課堂上，獲得更多真正打動他們的有價值的東西，而非僅僅干癟的知識提綱。
另一方面，如果我們能真正“走下講臺”，以平等、寬容的心態去看待和理解學生的好奇心，也許就更能理解他們的求知心理，“教學”之間的矛盾也更加有希望得到解決。學生關注的，所謂設計師的生平、家庭生活、個人信仰以及受教育背景，甚至是某些陋習和嗜好，看似雜亂無章，與“學習”毫無關系。但事實上，恰恰是這些因素，在深刻地影響著設計師的行為、審美觀念以及價值判斷，是他在本質上區別于其他設計師的根源。設計師提出的一些獨特的主張，其實都誕生于他的現實生活。朋友、家人一句不經意的話，甚至都可以引發設計師的靈感，促進他形成新的想法和觀念。所以，教材中陳列的好似文物一樣的知識提綱，很難像鮮活的生活片斷那樣具有天然的親和力，并啟發人的思考。也更不可能將設計師作為一個有靈魂的人來展現。這樣一來，也就無法實現，所謂設計教育透過設計歷史的教學而給予給學生人文關懷的終極目的了。因此，要使學生真正走進設計歷史，并從某些設計師身上有所獲得，決不是簡單地將知識點陳列在教材或多媒體課件上，就可以實現的。鮮活的東西，必須以鮮活的方式來展現才能獲得生氣。就好比講方言笑話，要出彩，你就一定得模仿那種方言，哪怕只會講那么一段。而如果你要用普通話來講，其意味就會大打折扣！
那么，為什么我們不能夠借助各種力所能及的資源，回到設計師的生活中，用講述生活的方式，將學生自然而然地引入學習的狀態？讓他們自己去尋找，曾經出現在設計師成長歷程中的閃光點，尋找他們自己感興趣的地方，并就此擴展和加深了解，從而形成自己獨特的對這門學科立體化的整體認識？而不是被動地跟隨教師，以線型的思維和純平面化的眼光，走馬燈一樣地瀏覽設計的歷史。這種表面化的瀏覽，對于學生全面素質的培養毫無意義。
三、改革教材，豐富和完善教輔材料。
以上我們談到了教材偏重知識陳列的問題，雖然有很多值得改進。但我們也不應該單純在這一個方面過于苛求。要知道，教材畢竟是教材。各種書籍，之所以被分成工具書、教科書和教輔書等等種類，就是因為它們各自固有的一些特點，甚至是局限性。這是很容易理解的。我們需要做的不僅是改進教材，更要豐富和完善起廣泛的教輔資料，并且以各個學科的特點為依據，將教材與教輔書的配用比例設計安排好。為學生開拓出一個選擇性更大，更加有彈性的自由空間，以便他們實現自己的“第二課堂”學習。
還以剛才的例子來講，既然我們很清楚學生的興趣點在哪里，那顯然，有關設計師生平和各方面背景的書籍，就應該是我們著重開發的領域，尤其是一些外文原版書籍！一般情況下，學生只有借助學校圖書館才有機會瀏覽這些書。而時間的限制和語言本身的障礙，使同學們很難有效地將這些第一手資料的價值開發出來。學校呢，也只是單純出錢購買，并沒有能夠通過一些具體的工作，幫助學生加以利用，因此，一定程度上，也形成了教育資源的浪費。當然，我們不能僅僅因為這一點，就停止進口外文書。而是要想辦法解決問題，幫同學們打通盡可能多的學習障礙，給他們一個相對完備的平臺和更加廣泛的機會，接觸專業前沿，并自主地去選擇，而不僅僅依靠教材提供的壓縮餅干一樣的知識構架。
具體地講，我們可以嘗試在校內組建學生組織，自己動手翻譯一些外文書，將譯本與原版一起綁定上架，供更多的同學們“享用”。這對于學生們而言，是一個很大的挑戰！不僅要求具有比較好的英文水平，而且還要有相當的專業理論基礎。所以，剛開始也許只能以文字淺顯的畫冊入手。但無論這個設想是否可以實現，教輔書的豐富和完善都是一個我們必須面對和解決的教育基礎性問題。沒有教輔書給予的必要補充和幫助，單純依賴教材，或者完全“放任”學生在眾多的書籍中自己去“覓食”，要么會使教學長期停滯在照本宣科的刻板模式下，學生嚴重“營養不良”；要么，則會造成學生由于盲目選擇參考資料，而陷入一些“道聽途說”的誤區中，無法自拔。
終其所有，所謂“教”與“學”的供求脫節問題，實在不是一篇文章可以完全透析，或者予以解決的。但我認為，它好有一比，恰似中國改革開放之前，計劃經濟體制下的市場失靈！那時候，供求雙方見不到面，彼此為了銷售和購買大傷腦筋。而這種“失靈”，在教育上則表現為：一方面，校方和教師為學生們精挑細選了幾種必備營養素，吃了就能很快長很多知識；而學生們則滿心希望普普通通、原汁原味的五谷雜糧，哪怕進步慢一些，也要快快樂樂地咀嚼、一點一滴地品味！
作者：重慶市九龍坡區四川美術學院設計藝術系---史論專業2004級研究生（400053） 王真真
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